Entrevistas
Autorregulación del aprendizaje: objetivo educativo de primer orden
Entrevista con el Dr. Jesús Alonso-Tapia (2021-07-21)
Como antesala a las actividades con el Dr. Jesús Alonso Tapia, especialista en autorregulación, organizadas por el Centro de Capacitación en Educación a Distancia (CECED), realizamos una corta entrevista con el especialista en torno a la naturaleza de la autorregulación y las formas para desarrollarla.
Las actividades mencionadas, la conferencia: “La autorregulación de los aprendizajes en personas adultas”, y el conversatorio: “De la evaluación del aprendizaje a la autoevaluación para el aprendizaje”, a realizarse el martes 21 de setiembre y el jueves 23 de setiembre, respectivamente, vienen a reforzar el compromiso necesario con nuestro Modelo Pedagógico y los principios que allí se desarrollan. Les invitamos entonces a leer la siguiente entrevista y a reflexionar acerca de la medida en la que estamos contribuyendo al desarrollo de la autorregulación en nuestra población estudiantil.
Su trayectoria académica le ha permitido ser profesor titular de psicología, docente e investigador por más de 30 años. A lo largo de este tiempo, ha obtenido importantes reconocimientos en investigación, en psicología educativa, motivación, evaluación y autoevaluación de los aprendizajes. ¿Considera usted que el tema de la autoevaluación y autorregulación ha cobrado un mayor interés en los últimos años? ¿Podría decirse que se ha convertido en un tema de moda? ¿Por qué sí o por qué no?
Es un hecho que la investigación sobre “autorregulación del aprendizaje” va en aumento. Pero si es un tema de moda, depende de con qué la comparemos. Por ejemplo, por cada publicación sobre autorregulación del aprendizaje en el quinquenio 2016-2020, se publicaron seis sobre aprendizaje en entornos virtuales, siete sobre motivación por aprender y cuarenta y seis sobre autorregulación del comportamiento.
En cualquier caso, lo importante no es solo si las publicaciones sobre un tema aumentan, sino las causas de dicho aumento. Entre estas hay que señalar: 1) La mejora de la tecnología para la investigación; 2) La existencia de mayor número de revistas para publicar, aunque el limitado número de revistas impone un límite a las publicaciones; 3) El hecho de que a los profesores se les demanda no solo enseñar, sino investigar, para poder promocionarse; y 4) La búsqueda de facilitar el aprendizaje autónomo, más necesario en un mundo cambiante, y el cual depende, en buena medida, de la capacidad de autorregulación.
La autorregulación y el aprendizaje autónomo se convierten, pues, en un objetivo educativo en sí mismo, con vistas a la adaptación a los nuevos entornos profesionales. En este contexto, el problema no es cuánto se publica sobre autorregulación, sino responder al menos a las preguntas siguientes: 1) ¿Cómo concienciar al alumnado no solo de la importancia de lo que aprenden en un momento dado, sino de “aprender a aprender”, de autorregular su aprendizaje?; 2) ¿Qué factores impiden aprender a autorregular el propio aprendizaje de manera eficiente?; y 3) Dado que el aprendizaje en entornos formales se realiza en el horizonte de la evaluación de la calidad de este, ¿cómo diseñar formas y condiciones de evaluación que hagan que el alumno busque aprender y actúe en consecuencia?
La edad de una persona en un sistema educativo a distancia puede ir de los 18 a los 60 años inclusive. En este contexto, la andragogía es el área de la educación que se ocupa de brindar estrategias de aprendizaje a personas adultas, por lo que cabe preguntarse: ¿Las personas a cualquier edad tienen la misma capacidad de autorregulación? Si esta capacidad varía, ¿cómo podrían atenderse estas diferencias en un ámbito educativo cada día más estandarizado? ¿Puede promoverse la autorregulación aun si esta no se contempló originalmente en la propuesta curricular?
Se plantean en realidad tres preguntas. En relación con la primera, en torno a los 18/20 años la “capacidad” se estabiliza relativamente hasta los 60/65, pero su uso y las diferencias que puedan aparecer dependen de la historia anterior de cada persona, de la motivación, las expectativas, la experiencia y el contexto. Ahora bien, es necesario decir que las personas siempre están autorregulando sus actividades, y que, si parece que no lo hacen, es porque buscan una meta diferente de la que estamos considerando. En este sentido, para que persigan la meta adecuada, es fundamental el contexto creado por el planteamiento docente y su puesta en práctica. En consecuencia, más que la edad, lo que debe atenderse es el contexto, esto es; el clima de aprendizaje -presencial o a distancia- creado por el conjunto de pautas de acción docente.
En relación con la segunda pregunta, ya hemos señalado que el modo de autorregulación -no la capacidad-, más que depender de la edad, depende de la experiencia y del entorno. Es importante, pues, prestar atención al “clima motivacional de la docencia”.
Finalmente, en relación con la tercera pregunta -¿Puede promoverse la autorregulación aun si esta no se contempló originalmente en la propuesta curricular?-; las posibilidades son muy reducidas. Una vez que la propuesta está hecha, si el programa, los materiales, el sistema de trabajo y de evaluación están diseñados y su planteamiento no ayuda; el mal está hecho. Pero se puede actuar a través de los foros de discusión y, sobre todo, a través de las tutorías y del tipo de retroalimentación que se da a los alumnos.
¿Todas las personas docentes cuentan con capacidades de autorregulación? ¿Puede una persona docente con poca capacidad de autorregularse, preparar y promover este aprendizaje en su alumnado?
Una cosa es autorregular el propio comportamiento y otra, contribuir a que otros autorregulen el suyo. La respuesta a la primera pregunta es negativa. Pero es que ni siquiera una misma persona cuenta siempre con estrategias de autorregulación adecuadas. Al tratar de aprender a enseñar e investigar, la mayoría de los profesores universitarios probablemente experimentamos que nuestras estrategias mejoran (a menudo gracias a la ayuda de otros), si prestamos atención no al aprendizaje mismo, sino a las acciones que nos permiten aprender y a aquellas que nos lo impiden. La implicación es que las diferencias y las carencias son un hecho, pero superable.
En cuanto a la segunda pregunta, incluso si una persona aprende a autorregularse al aprender, este aprendizaje no garantiza que se pueda ayudar a los alumnos a autorregularse, ya que esta posibilidad requiere un aprendizaje diferente. Por ejemplo, el uso de la clase invertida, la organización del trabajo en entregas periódicas obligatorias para regular el costo, el uso de guiones de autoevaluación, el modo de dar retroalimentación, la exigencia de reflexión sobre lo aprendido una vez recibida la retroalimentación, etc.; son estrategias que, cuando se usan en conjunto, funcionan para ayudar a los alumnos a autorregularse, y para crear un clima de aprendizaje (un entorno) adecuado.
Como personas, nos interesa mejorar nuestras estrategias de autorregulación para favorecer nuestro aprendizaje personal, pero como profesores, hemos de aprender a crear entornos adecuados de aprendizaje. La pregunta es ¿cómo aprender a crearlos?
Educación a Distancia: una constante transformación
Educación a Distancia: una constante transformación
Este año en la Universidad Estatal a Distancia (UNED) estamos conmemorando dos acontecimientos importantes: por un lado, el Centro de Capacitación en Educación a Distancia (CECED) está celebrando su 20 aniversario; y por otro, la Maestría Académica en Educación a Distancia y Aprendizaje en Línea ha abierto una nueva promoción. Ambos eventos muestran que, a lo largo del tiempo, la educación a distancia sigue vigente como opción educativa para las personas que quieren consolidar su formación profesional.
Vivimos tiempos extraordinarios que están transformando la educación superior universitaria en todo el planeta, y por eso queremos que la comunidad UNED reflexione a partir de estos acontecimientos. Así, hemos iniciado un diálogo desde hace semanas con el reconocido profesor, doctor Lorenzo García Aretio, catedrático de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España, y especialista en Teoría de la Educación y Educación a Distancia.
En el marco de una serie de actividades próximas a anunciarse, les compartimos esta breve entrevista, y les invitamos a reflexionar ¿hacia dónde va la educación a distancia?
Considerando las actuales circunstancias, en relación con el ejercicio docente, ¿cuáles son las competencias que deben tener los equipos docentes universitarios en un modelo de educación a distancia? ¿Están fallando las personas docentes en hacer una correcta comunicación mediada?
Serían compromisos irrenunciables de un docente universitario, los siguientes: compromiso profesional-laboral, compromiso social, compromiso ético, compromiso de formación, compromiso colaborativo y compromiso de gestión.
A los que habrían de sumarse estos otros compromisos o roles: el disciplinar (especialista de su disciplina), el pedagógico/didáctico (docencia, competencia metodológica, comunicacional, tutorial), el tecnológico (aprovechamiento y utilización adecuada de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)) y el rol investigador e innovador.
Los compromisos y roles pedagógico/didáctico y tecnológico han de ir estrechamente relacionados. Las personas docentes, si no saben integrar en su acción pedagógica el uso pertinente de las tecnologías para facilitar los aprendizajes y para fortalecer las vías comunicacionales con su grupo de estudiantes, quedarán lejos de cubrir las expectativas de una enseñanza moderna y de calidad.
Sería idóneo contar con personas docentes dispuestas y capacitadas para el cambio, para trabajar de otra manera, con otros métodos y con nuevos recursos que puedan ofrecer formas alternativas de enseñar y aprender. Los fallos que se generan en este ámbito provienen de las resistencias al cambio, de la ignorancia sobre los beneficios de unas TIC bien integradas en los procesos y de una falta notable de formación de los equipos docentes.
Afirma usted, profesor García Aretio, que el ‘nativo digital’ “no nace, se hace”. Este concepto se ha arraigado en la cultura educativa como un hecho o una “verdad absoluta”. Entonces, ¿considera que dicho concepto está generando una falsa seguridad en torno a las capacidades digitales del estudiantado en educación a distancia?
Se ha debatido hasta la saciedad sobre la afortunada o desafortunada apreciación de Prensky relativa a la dicotomía nativos/inmigrantes. El debate, en todo caso, resulta interesante: ¿existen o no existen esos nativos digitales definidos hace casi dos décadas por Prensky? Años después se contraponían los términos de residentes digitales (viven en la red) frente a visitantes digitales (acuden a la red sólo cuando lo precisan).
En efecto, creo que el nativo digital no nace “digital”, sino que se hace. No nace con criterios y habilidades para la selección y filtro de la búsqueda ni el procesamiento de la información. No nace entendiendo el uso ético y seguro de las tecnologías. De esto sabe más la persona adulta, que tiene mayor capacidad y experiencia para seleccionar y discriminar entre lo válido, lo inútil y lo pernicioso, aunque esta persona (sea docente, la madre o el padre, por ejemplo) carezca de ciertas destrezas técnicas. Así, la mera habilidad tecnológica queda lejos de la exigida competencia digital y, en este sentido, se hace necesaria esta reflexión para entender mejor, o quizás para criticar, la dicotomía de Prensky.
Quizás esos nativos lo que hacen es que vienen meramente “residiendo” en algunas redes sociales y programas de mensajería y se dedican a poco más que a compartir fotos, entretenerse con juegos simples o viendo vídeos de ciertos youtubers. Pero ¿saben realmente trabajar y aprovechar la red? En realidad, no son competentes digitales y, quizás, más que nativos, ¿no serán huérfanos digitales? Aceptan de mala manera el consejo, la orientación o la sugerencia tecnológica de las personas mayores.
En un mundo cambiante, ¿cómo promover la importancia o necesidad del saber tecnológico en profesores y profesoras? ¿Cómo motivarles para que se cumpla “hacer tecnología en educación”?
Jamás se produjeron tantas innovaciones disruptivas en tan corto período de tiempo como ahora en la sociedad digital. En nuestro hogar y contexto laboral nos rodean servicios y productos que hacen que vivamos, aprendamos, trabajemos y disfrutemos de nuestro tiempo de ocio, de manera radicalmente diferente a como lo hacíamos hace pocos años y, mucho más, a como lo hacían nuestros padres a nuestra edad.
¿Cómo educar hoy al estudiantado? Desde luego, no como se sigue haciendo en muchos centros, con propuestas pedagógicas añejas y alejadas de los tiempos digitales que corren. Si desde la docencia ignoramos todo esto, probablemente a los nativos los dejaremos huérfanos y a los residentes, inmóviles. Desentenderse de estas realidades sería desaprovechar la oportunidad de formar ciudadanos y ciudadanas libres, con autonomía y apertura al futuro. Nuestro estudiantado vive en Internet o, al menos, rodeado de artefactos y artilugios digitales.
Sin embargo, parece que en ciertos sectores del ámbito educativo aún se sigue discutiendo sobre la utilidad de las tecnologías digitales, para que estas sean integradas plenamente en las estrategias de enseñanza y en los procesos de aprendizaje en nuestras instituciones educativas.
La conectividad, la interacción, la hipertextualidad, el hipermedia están cambiando, tienen que cambiar profundamente la idea de escuela y universidad. Parecería necesario realizar un esfuerzo por parte de las administraciones públicas, las instituciones y los equipos docentes para integrar lo digital en la educación o la educación en lo digital.
Desde su perspectiva, ¿cuáles son los criterios de rigor que se deben contemplar para garantizar la calidad y eficacia de los sistemas educativos a distancia y virtuales?
Un elemento sustancial de cualquier programa educativo son los contenidos. Contenidos que, como es sabido, pueden sostenerse en formatos impresos o audiovisuales. Los contenidos de calidad en sistemas digitales de enseñanza y aprendizaje exigen de una serie de características a las que nos podremos referir durante el evento [actividad próxima a desarrollarse en la UNED].
La docencia en estos entornos digitales se obliga a mantener un servicio casi permanente de tutoría para el estudiantado, mediante un seguimiento personalizado, con el fin de alejar los posibles sentimientos de soledad, por lo que ha de buscarse una constante presencia social que refuerce el sentimiento de pertenencia.
Interacción con la propia plataforma, con los recursos tecnológicos y, especialmente, con docentes y pares. La construcción del conocimiento de cada persona a través de la interacción con las percepciones, preguntas, respuestas y reacciones de las demás personas es fundamental.
La potencialidad de las tecnologías colaborativas ha dimensionado hasta límites insospechados tanto las posibilidades de aprendizaje entre pares, como la comunicación asimétrica entre docentes y estudiantes, lo cual ha superado las barreras tempo-espaciales. Son estas posibilidades de interacción las que más van a ahondar en ese sentido de pertenencia, en esa socialización entre pares que también ha de propiciarse.
Respaldo de una estructura organizativa que regule y controle las competencias y tareas docentes, gestión de estas, diseño del aprovechamiento de la plataforma o entorno utilizado, soporte técnico, gestión del seguimiento personal, académico, administrativo, etc., y de la evaluación del estudiantado, organización de los diferentes ámbitos de interacción, etc.
Dotarse de la necesaria infraestructura o soporte digital. Lo ideal es contar con una plataforma o entorno virtual que, como mínimo, posibilite anclar allí los contenidos en sus diferentes formatos, ofrecer todas las posibilidades de comunicación asimétrica (vertical), simétrica (horizontal), síncrona y asíncrona; facilitar los trabajos en equipo, los procesos de evaluación, la gestión del alumnado y el registro de la actividad.
El sustento de la necesaria base pedagógico/metodológica. Lógicamente, todos estos presupuestos anteriores llevan a afirmar que, al disponer de un adecuado soporte digital o entorno virtual, un sistema de enseñanza en esta modalidad debería contar con una metodología pedagógica singular y específica que concrete las estrategias didácticas adecuadas y todos los apoyos al aprendizaje que sean precisos.